Это продолжение статьи «Психология межвозрастного общения дошкольников. Начало.»
Как же обеспечить успешное общение детей? Остановимся на этом подробнее…
В раннем возрасте (от 1,5 до 3 лет) уже и разница в пределах полугода осознается детьми и делает возможными отношения по типу «старший-младший». С возрастом этот интервал увеличивается, достигая примерно двух лет для старших дошкольников.
Так, если общение между детьми седьмого и шестого года жизни мало чем отличается от взаимодействия сверстников, то объединение детей «через возраст» — 3 года и 5 лет, 4 года и 6 лет, 5 лет и 7 лет – предполагает явный межвозрастный эффект. Половая принадлежность при этом обнаруживается в различии установок на взаимодействие с младшими по возрасту детьми. Шести-семилетние девочки более активно проявляют желание общаться с малышами во время подготовки ко сну, на прогулке, в ролевых играх. Мальчики более сдержаны, а если и вступают в контакты с младшими, то преимущественно в ходе подвижных игр. К сожалению, здесь сказывается стереотип представления о «правильном» мужском поведении, задаваемый в некоторых семьях: настоящий, мужественный мальчик не обязательно должен быть чутким, терпеливым. А ведь эти качества требуются в ситуации общения с младшими товарищами.
Большинство младших детей, если старшие к ним проявляют интерес, охотно идут на контакты, дорожат и гордятся их вниманием к себе.
Нравственная сторона контакта решающим образом зависит от старшего партнера, его готовности к общению: ведь в сравнении со старшими товарищами малыш, который в свою очередь стремится быть «как взрослый», представляется себе уже более повзрослевшим, чем в сравнении со взрослым. Сокращение возрастной дистанции между собой и «образцом» позволяет ему расти в собственных глазах, дает дополнительный импульс развитию самосознания. В общении можно выделить следующие типы взаимодействия (соответственно подгруппы) детей.
Первая подгруппа. Дети, охотно вступая во взаимодействие с младшими, занимают при этом позицию «старшего» — доброго, умелого помощника, организатора общих действий, чуткого товарища. Подключаясь к игре малышей, они развивают и обогащают сюжет с учетом желаний и возможностей своих партнеров, в ходе режимных моментов оказывается ими в мягкой, доброжелательной форме и не методом простого исполнения действия действий за младшего, а путем показа, обучения.
В общении речь их насыщена нежными, уменьшительно-ласкательными словами, сравнениями («Ты моя хорошая, давай мы здесь домик построим для куколки, да? Видишь, какая ты умница, как красиво у тебя все получается»).
На таких детей педагог может опираться. Он повышает их авторитет среди ровесников (но не захваливает), подключает к выполнению более сложных поручений.
Вторая подгруппа. Активно-отрицательное взаимодействие. Так же, как и предыдущая подгруппа, старшие дети охотно вступают в общение с младшими. Но контакты поддерживают только потому, что они обеспечивают им командную роль. Ловко используют так называемые слабые места партнеров.
Неправильно понимая позицию старшего (как позицию «над младшим», а не «впереди» его), предпочитают действия с позиции силы. Порой, заметив, что малыш готов выйти из повиновения, или бросают игру, или идут на мелкие уступки, пользуются его неопытностью.
Помощь оказывают несколько демонстративно, поглядывают на взрослого, как бы призывая его высоко оценить свой поступок. Могут явно выражать недовольство, раздражение по поводу неумелых действий партнера. Сама же помощь реализуется полным исполнением действия, подавлением самостоятельности.
Своеобразна и речь, изобилующая указаниями, упреками, замечаниями, даже угрозами. Нередки попытки переложить вину на младшего («Ему ведь ничего не будет: он маленький»), равно как и желание выделиться перед сверстниками и взрослыми на фоне менее умелого малыша.
Итак, эта подгруппа детей, обладая достаточным уровнем знаний о возможностях младших, проявляет желание взаимодействовать с ними, но мотивационная основа по сути своей эгоистична («Младшие не догонят меня», «Буду слушаться: что скажу, то и будут делать», «Не смогут отнять у меня игрушки»).
Как на типичный пример сошлемся на поведение Светы Л. (6 лет) в общении с младшим. В тот день она играла с трехлетним Петей: водила его по площадке, брала на руки, ставила на скамейку. Неожиданно грозное обращение: «Так, почему носки мокрые? Я кого спрашиваю? Снимай их сейчас же, теперь будешь сидеть всю прогулку, пока высохнут». Однако приказание выполнила сама: разула, вытряхнула песок, приговаривая: «Ничего не понимает, ужас!» Не обращая внимания на просьбы мальчика отпустить его, подвела к воспитателю: «Смотрите, он опять носки намочил. Я ему говорила вчера, чтоб не лез в песок». Но тут ее взгляд упал на новую коляску в руках ровесницы, и сразу последовал шепотом приказ: «Ладно, прощу тебя, только ты пойди и попроси у Лены коляску».
Задача воспитателя состоит в том, чтобы своевременно выявить такого рода проявления у старших детей, эмоционально воздействовать на ребенка: личным примером, в ходе занятий, бесед, чтения произведений художественной литературы (В. В. Маяковский «Что такое хорошо и что такое плохо»; К. Д. Ушинский «Сила – не право»; «Вместе тесно, а врозь скучно», «Туго тому, кто добра не делает никому»), игр-драматизаций («Кошкин дом», «Репка»). Целесообразно объединять эту подгруппу с активными малышами, с тем чтобы постепенно подводить их к мнению: и малыши способны внести в совместную деятельность что-то новое, интересное.
Третья подгруппа. Безразличное, незаинтересованное взаимодействие. Особенности: не испытывая внутренней потребности в контактах, дети по просьбе воспитателя непродолжительное время общаются с младшими, но вскоре спешат заняться своими делами. На их вопросы дают либо односложные ответы, либо вообще не реагируют. И вполне понятно, что малыши постепенно умолкают.
Образно говоря: возможность обрести в общении с младшими позицию «старшего» и строить в соответствии с ней свое поведение для них неактуальна. Равнодушное отношение к малышам мотивируют так: «Мне с ними неинтересно», «Не знаю, что с ними можно делать», «Они ничего не умеют сами, все портят, только в песке роются».
Нередко такое поведение характерно и для детей, которые в общем-то умеют занять малышей. Дома они привыкли помогать родителям, ухаживают за младшими братьями и сестрами. Но все расценивается исключительно как обязанность, как долг, как поручение, которое им приходится выполнять.
Сошлемся на такой пример: Саша М. (7 лет) по просьбе воспитателя быстро одевал малыша, по ходу старого приговаривал: «Так, теперь штаны давай, ногу поднимай. Все вроде». Выполнив, подошел к окну. Малыш за ним: «Саша, а что ты там увидел? Подними меня чуть-чуть: мне не видно». Молчание. В ответ на повторную просьбу послышалось: «Да ну тебя» — и Саша оказался у другого окна.
Задача воспитателя при работе с этой подгруппой детей – какое-то время вовсе не опираться на них, не привлекать к совместной деятельности с младшими, оставив за ними роль зрителей, наблюдающих успешное взаимодействие своих сверстников с малышами. Участие сверстников, скажем, в подготовке и проведении кукольного представления для малышей, ликование и радость маленьких зрителей не оставят их равнодушными. Кроме того, авторитет сверстников постепенно подведет к мысли о том, что в общении с малышами можно почерпнуть много интересного, необычного. Но разумеется, если ребенок сам проявляет инициативу, воспитатель доверяет ему.
Итак, какие педагогические приемы можно предложить воспитателю в разновозрастной группе? Во-первых, он должен осознать значение подготовительного этапа, суть которого – создание соответствующего положительно-эмоционального настроя на предстоящее взаимодействие. Воспитатель обращает внимание детей на положительные качества их старших и младших товарищей, поощряет любую попытку помочь, защитить, научить младшего выражать уверенность, что его воспитанники добры, взаимно доброжелательны, отзывчивы.
Во-вторых, во избежание проявлений эгоизма целесообразно продуманные пол содержанию и форме ролевые игры со сменой ролей и позиций участников. Хороший воспитательный эффект дает включение старших и младших детей в игры-шутки, игры-забавы. Курьезные ситуации, смешные действия как старших, так и младших сближают участников, способствуют проявлению более глубокого интереса друг к другу, положительных эмоций.
В-третьих, широко используя совместную деятельность, воспитатель вносит разнообразие и в способы ее организации, и в характер распределения функций. Один вариант – коллективная работа (панно), когда старшие дети – организаторы и основные исполнители, а младшие – их помощники (готовят материал, подают инструменты). Другой вариант перекликается с ролевой игрой: воспитатель заранее подготавливает старших к будущей совместной деятельности, объясняя, что работой руководят малыши, а старшие – исполнители замысла. Например, младшие дети определяют узор для аппликации, а старшие действуют по образцам, учитывая их замечания и советы. Совместное участие способствует взаимопониманию, развивает умения, сплачивает всех.
В-четвертых, имея в виду нравственное содержание взаимодействия, воспитатель положительно подкрепляет действия и поступки старших, обращая на них внимание малышей. Естественно, старший ребенок начнет все более и более ориентироваться на младшего партнера, будет стремиться доставить ему радость, развеселить.
И наконец, в-пятых, принцип коллективности в воспитательной работе успешно реализуется созданием своеобразного «общественного мнения» в разновозрастной группе, когда ценность общения поднимается на более высокий уровень. При этом воспитанник, рассказывая о своем товарище, не только оценивает его как доброго, умного, смелого, но и обращает внимание на его умение построить положительные взаимоотношения с младшими или старшими («Хорошо играет с маленькими», «Дружит со старшими, помогает им», «Защищает малышей»).
В тех случаях, когда внимательность, доброе отношение друг к другу начинает осознаваться детьми как ценность, норма поведения, можно говорить: «В этой группе педагог, родители (мы не случайно упомянули родителей, так как работа воспитателя значительно облегчится, если родители поддержат педагога) заложили действительно нравственный фундамент».
Вот тогда и возникают те братские отношения между детьми разного возраста, та активность, которая выходит за пределы конкретных педагогических ситуаций, создавая ни в чем не сравнимую атмосферу доброжелательности в межличностных контактах дошкольников с окружающими их людьми.
По материалам: Воспитание детей в дошкольных учреждениях села (в условиях разновозрастной группы).
Авторы: Буре Роза Семеновна, Михайленко Нинель Яковлевна, Котырло Вера Кондратьевна
Похожие публикации
Чтобы не забыть вернуться, можно добавить ссылку на страницу "Психология межвозрастного общения дошкольников. Продолжение." в любимый сервис:
- Категория: Воспитание детей, Литература
- Оставить отзыв!